Hijos del Altísimo - http://www.altisimo.net -

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Capacitación para el ministerio con niños

Desarrollo de la inteligencia

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Contenido:
Las prioridades de Dios
Formas de razonar del niño
Consecuencias de las observaciones de Piaget: No apurar a los niños; enseñarles de acuerdo a su nivel de desarrollo natural
Distintas clases de inteligencia
¿Cómo aprenden entonces los niños?

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Las prioridades de Dios

En el tiempo actual se pone mucho énfasis en la educación intelectual de los niños. Nos damos cuenta de ello, sobre todo, si observamos las razones más frecuentes por qué los niños son premiados o castigados: casi siempre se trata de logros intelectuales. Aunque padres y profesores hablan a veces de la importancia de "valores", del "carácter" o de la "socialización", raras veces demuestran a los niños que estas cosas realmente les importan.
¿Que oportunidades tiene un niño en nuestra sociedad para ganarse un premio "verdadero"? - Casi únicamente en relación con su rendimiento intelectual: cuando saca buenas notas en la escuela, o cuando gana un concurso de matemática o de ciencias. (O, con mucho menos frecuencia, en alguna competencia deportiva.) En cambio, ¿dónde se premian públicamente a los niños que son más dispuestos a ayudar a los demás, o a los niños que no mienten?

Las prioridades de Dios son distintas. "Lo que los hombres tienen por sublime, delante de Dios es abominación" (Lucas 16:15). Ante El, el desarrollo de un carácter santo es mucho más importante que el desarrollo de la inteligencia.

Santiago contrasta de la siguiente manera la sabiduría de este mundo con la "sabiduría de lo alto":

"¿Quién es sabio y entendido entre vosotros? Muestre por la buena conducta sus obras en sabia mansedumbre. Pero si tenéis celos amargos y contención en vuestro corazón, no os jactéis, ni mintáis contra la verdad; porque esta sabiduría no es la que desciende de lo alto, sino terrenal, animal, diabólica. Porque donde hay celos y contención, allí hay perturbación y toda obra perversa.
Pero la sabiduría que es de lo alto es primeramente pura, después pacífica, amable, benigna, llena de misericordia y de buenos frutos, sin incertidumbre ni hipocresía. Y el fruto de justicia se siembra en paz para aquellos que hacen la paz."
(Santiago 3:13-18)

El afán por las notas escolares, y las competencias intelectuales, producen el fruto de la sabiduría terrenal: Celos, envidia, contención, y "toda obra perversa". Se les enseña a los niños a ser egoístas, a pensar solamente en el propio triunfo, y no pocos de ellos aprenden a usar medios deshonestos para sacarse una mejor nota. No aprenden a ser benignos ni a ser honestos.

Entonces, este no puede ser el método aprobado por Dios para desarrollar la inteligencia. La verdadera inteligencia y el verdadero entendimiento tienen que ver con conocer a Dios:

"Los hombres malos no entienden el juicio,
pero los que buscan al Señor, entienden todas las cosas."
(Proverbios 28:5)

Un buen ejemplo de este principio es Daniel y sus tres amigos. Durante su formación (forzada) en las escuelas de Babilonia, ellos no destacaron por ser "los más estudiosos", pero por su obediencia excepcional al Dios de Israel. Ellos obedecían estrictamente a los mandamientos de Dios, aun en contra de los principios de la escuela donde estudiaban - hasta el punto de arriesgar sus propias vidas y la vida de su supervisor. Fue esta actitud que Dios premió:
"A estos cuatro muchachos Dios les dio conocimiento e inteligencia en todas las letras y ciencias. (...) En todo asunto de sabiduría e inteligencia que el rey les consultó, los halló diez veces mejores que todos los magos y astrólogos que había en todo su reino." (Daniel 1:17.20)

Desde la perspectiva de Dios, el desarrollo de la inteligencia tiene valor solamente en cuanto es expresión de un carácter santo. Todas las otras formas de "desarrollar inteligencia" son reprobadas por Dios.

Mantengamos esto en mente mientras hablamos ahora del desarrollo de la inteligencia en los niños.

Formas de razonar del niño

El psicólogo Jean Piaget investigó sistemáticamente las formas como los niños razonan. Sus observaciones nos pueden ayudar a entender mejor como piensan los niños, y como podemos ayudarles a razonar mejor.

Etapa intuitiva

Los niños pequeños todavía no razonan de manera formal o lógica. Ellos sacan sus conclusiones de la intuición, o sea, de lo que a primera vista les parece "correcto" o "razonable". (Por ejemplo, si lo preguntamos de qué son hechas las nubes, el niño puede responder "De algodón", porque en sus ojos las nubes se parecen a pedazos de algodón.)

Así, los niños pequeños a menudo llegan a conclusiones equivocadas, porque todavía no hay lugar en su mente para acomodar ciertos principios. En particular, Piaget observó que los niños pequeños todavía no pueden comprender las leyes de la conservación del número y de la conservación de la masa. Por ejemplo, si formamos una pila de diez monedas y hacemos que el niño las cuente, y después estiramos las mismas monedas en una fila larga sobre la mesa, el niño pequeño pensará que ahora son más monedas. Aun si le hacemos contar las monedas en la fila y el niño comprueba que siguen siendo diez, esto no le ayuda a comprender el principio. En otro experimento similar volverá a equivocarse. Es que la comprensión de este principio requiere sacar conclusiones que no son intuitivas, conclusiones que resultan de la manipulación de objetos; y la mente del niño pequeño todavía no ha desarrollado las estructuras necesarias para sacar esta clase de conclusiones.
Lo mismo en cuanto a la conservación de la masa: Si por ejemplo echamos cierta cantidad de agua en un vaso ancho, y después echamos esta agua a otro vaso más estrecho, el niño pequeño pensará que la cantidad de agua ha aumentado, porque la superficie del agua está ahora más elevada que antes.

Por eso, los niños pequeños todavía no pueden entender muchos de nuestros razonamientos. Muchas cosas que a un niño mayor o a un adulto le parecen "obvias" y "lógicas", para un niño pequeño no son lógicas en absoluto.

Etapa de las operaciones concretas

En la siguiente etapa, el niño puede sacar conclusiones por medio de la manipulación de objetos concretos: Puede echar agua de un vaso ancho a un vaso angosto y de regreso, y observar que la cantidad de agua sigue igual. Puede contar semillas, piedritas, cubitos de madera, etc, formar distintas figuras con ellos, y así descubrir como funcionan la suma, la resta, la multiplicación y la división. Puede hacer experimentos con mangueras, agua y arena, con globos, con ligas elásticas, etc, y así descubrir algunas propiedades físicas de los distintos materiales.

La transición a esta fase es paulatina, y ocurre en la mayoría de los niños aproximadamente entre los siete y los ocho años de edad.

Es importante entender que este desarrollo de nuevas formas de razonar, es un proceso que ocurre naturalmente. No es algo que podríamos o deberíamos forzar nosotros mediante alguna forma de "estimulación". Cuando Piaget fue preguntado si este desarrollo mental se podría acelerar, él respondió: "Quizás se puede, pero no se debe hacerlo." Y añadió que esta era "la típica pregunta americana".
Una vez que el cerebro del niño ha desarrollado esta capacidad de sacar conclusiones mediante operaciones concretas, se puede entrenar esta capacidad. Pero no se puede entrenar o "estimular" una capacidad que todavía no se ha desarrollado. En otras palabras: No sirve forzar a un niño a razonar de una manera que corresponde a una etapa de desarrollo que el niño todavía no ha alcanzado. Al contrario, esto va a dañar su desarrollo mental.

Durante esta etapa, los niños necesitan manipular objetos concretos - o por lo menos recordarse de experiencias anteriores intensivas con objetos concretos - para poder pensar lógicamente. O sea, no pueden todavía razonar de manera abstracta con palabras, símbolos, etc. - Piaget menciona el siguiente ejemplo:

"... Todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores, mejor aun que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: 'Edit tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edit es más rubia que Susana. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?' - Responden en general que, dado que Edit y Susana son rubias, es Lili la que tiene el pelo más oscuro. (...)
No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, más que una seriación por parejas incoordinadas a la manera de los pequeños de cinco a seis años con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos, mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen de hecho, otros razonamientos mucho más difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva."
(Piaget, "El desarrollo mental del niño")

Por la misma razón, los niños en la edad de la escuela primaria dificultan mucho en entender reglas abstractas de gramática. Su mente simplemente no ha desarrollado todavía la capacidad de entender estas cosas. Si son obligados a aprenderlo, solamente sufren, pero no sucede ningún aprendizaje verdadero, y más tarde tendrán que volver a aprenderlo todo de nuevo.

Etapa de las operaciones abstractas

En esta etapa se desarrollan las capacidades de razonar con palabras y símbolos, independientemente de objetos concretos. Por ejemplo: Hacer álgebra, o sea, calcular no con los números mismos, sino con variables que simbolizan números. Resolver problemas planteados solo verbalmente, como en el ejemplo citado de Piaget. Formular y fundamentar hipótesis sobre lo que sucediera si se hiciera un experimento determinado, sin realizar el experimento mismo. Demostrar lógicamente leyes de la matemática. Analizar el lenguaje gramáticamente.

La mayoría de los niños entran en esta fase durante su adolescencia, aproximadamente entre los trece y los quince años. Sin embargo, existe una gran variedad; algunos niños se desarrollan mucho más rápido que otros. Así que algunos desarrollan el pensamiento abstracto ya a los doce años; otros demoran hasta los veinte años o aun más.
Con todo, se puede decir con bastante seguridad que entre los niños en edad de primaria (primero a sexto grado) no encontraremos a prácticamente ninguno que haya alcanzado la etapa del pensamiento abstracto. Por eso, los niños de esta edad todavía no deberían ser expuestos a temas abstractos como álgebra, lógica proposicional, análisis gramático del lenguaje, etc.

Se aplica aquí lo mismo que dijimos anteriormente: No se puede forzar un desarrollo más rápido del pensamiento abstracto. Al contrario, tales intentos de "estimulación" dañan el desarrollo natural del cerebro. Una vez que el niño (o adolescente) ha entrado a la etapa del pensamiento abstracto, se puede entrenarlo más en ello; pero antes no.

Consecuencias de las observaciones de Piaget: No apurar a los niños; enseñarles de acuerdo a su nivel de desarrollo natural.

Una comparación con el desarrollo físico del niño puede ayudar aquí: No podemos tomar a un bebé de tres meses, ponerlo con los pies sobre el piso y decirle: "¡Camina! ¡Tienes que aprender a caminar!" Aun con toda nuestra insistencia, el bebé no va a caminar, porque su pequeño cuerpo todavía no está lo suficientemente desarrollado para ello. Al contrario, es muy probable que le causemos un daño. Pero si esperamos hasta que el bebé haya crecido lo suficiente y tenga suficientes fuerzas en sus piernas, el bebé va a empezar a caminar por sí solo. Solamente tenemos que ayudarle para que no se lastime cuando se cae en sus primeros intentos.

De la misma manera, no podemos tomar a un niño promedio de cinco años y forzarlo a que aprenda a leer o a realizar operaciones matemáticas. La gran mayoría de los niños de esta edad no han entrado todavía a la etapa de las operaciones concretas, y por tanto su cerebro experimenta una sobrecarga cuando son obligados a aprender estas cosas.

Ahora, cuando se trata del aprendizaje intelectual, el problema no es tan obvio como en el ejemplo del desarrollo físico. Hay dos aspectos que hacen que muchos padres y profesores se equivocan aquí:

1) Existen unos pocos niños que sí están listos para este aprendizaje a los cinco años de edad. Estos niños precoces aprenden con facilidad a leer y a calcular, y no sufren ningún daño porque su cerebro ya tiene el desarrollo necesario. Entonces, padres y profesores piensan: "Si estos niños pueden hacerlo, mis hijos (o mis alumnos) pueden hacerlo también." No toman en cuenta que cada niño tiene un ritmo de desarrollo diferente. Lo que es fácil para un niño precoz de cinco años, puede ser muy difícil para otros niños aun hasta los siete u ocho años de edad. Lo que es bueno para un niño excepcional, puede no ser bueno (e incluso dañino) para un niño promedio.

2) Muchos niños parecen aprender bien, aunque en realidad no comprenden lo que hacen. Bajo la presión del aprendizaje forzado, el niño sabe que será castigado si sus padres o sus profesores descubren que no sabe nada. Entonces, por puro miedo, el niño aprende un montón de trucos para aparentar que sabe: En clase, cuando el profesor hace preguntas, el niño simplemente repite las respuestas que dan otros niños. Su libro de lectura tiene muchas ilustraciones, así que el niño puede adivinar el significado de las palabras, mirando los dibujos. Y después de haber "leído" la misma página varias veces, el niño ya sabe su contenido de memoria, y así puede aparentar con éxito que sabe leer. En la matemática puede memorizar algunos procedimientos y aplicarlos de manera mecánica, sin entender su significado. Y en los exámenes puede adivinar las respuestas, o copiarlas de un compañero que sabe un poco más.

Unos ejemplos: He tenido alumnos de segundo grado que "sabían" sumar números de tres cifras, simplemente contando con sus dedos y sumando cifra por cifra; pero resultó que apenas sabían contar hasta veinte. No tenían ningún concepto mental de lo que es un número con decenas y unidades; mucho menos de lo que significa un número con tres cifras. Estaban sumando mecánicamente sin comprender lo que hacían.
Un alumno al final del primer grado dijo que ya sabía leer. El tenía una hoja con el dibujo de un dedo con su uña, y debajo en letras grandes la palabra escrita: "uña". Le pregunté: "¿Qué dice aquí?" - El pequeño repasó las letras con su dedo y dijo pausadamente, como si estuviera deletreando: "De - do". - En un año escolar entero, él no había aprendido a leer, pero había aprendido como presentar un "show" perfecto para hacer creer a los demás que sabía leer.
Aun en los exámenes del tipo escolar, muy pocas veces se descubren estos pequeños impostores. Solamente en el contacto personal cercano, uno puede darse cuenta de su problema. Y por supuesto, evaluándolos con algunos experimentos del tipo que sugiere Piaget, se descubrirá que estos niños están todavía en la etapa intuitiva, y por tanto todavía no deberían estar en la escuela.

Cuando los niños son forzados a aprender de esta manera, se acostumbran a malos hábitos de aprendizaje, y esto es muy difícil de corregir posteriormente. Por ejemplo, se acostumbran a memorizar y repetir un montón de datos sin comprender su significado. Ni siquiera se interesan por saber el significado, porque el profesor se contenta con que sepan repetir las palabras. - También se acostumbran a seguir órdenes ciegamente, y a hacer lo que todos los demás hacen, en vez de pensar por sí mismos. Así no se desarrolla la inteligencia, al contrario, se estanca. - Y finalmente, se acostumbran a que no comprenden nada de lo que se hace en la escuela, que todo es demasiado difícil de comprender para ellos; así que pierden toda esperanza y motivación de averiguar y comprender alguna vez algo.

Otra consecuencia de este aprendizaje forzado es que el cerebro del niño se organiza de manera deficiente. Así lo indican las investigaciones neurológicas:

"Antes de ser mielinizadas, las regiones del cerebro no operan de manera eficiente. Por esta razón, los intentos de "hacer" que los niños dominen habilidades académicas sin la madurez necesaria del cerebro, pueden resultar en desórdenes en sus patrones de aprendizaje. Como hemos visto, la esencia de la plasticidad funcional es que cualquier forma de aprendizaje - lectura, matemática, ortografía, caligrafía, etc. - puede ser realizada por cualquiera de varios sistemas cerebrales. Por supuesto deseamos que los niños conecten cada parte del aprendizaje con aquel sistema que es el mejor para la tarea específica. Pero si el sistema apropiado todavía no está disponible, o todavía no funciona adecuadamente, y los niños son forzados a aprender, entonces el cerebro se organiza en una forma donde los sistemas menos adaptivos e "inferiores" son entrenados a hacer el trabajo. (...)
Al obligar cerebros inmaduros a un aprendizaje de nivel superior, serán forzados a trabajar con sistemas de nivel inferior, lo que dañará la habilidad deseada.
Yo mantengo que muchos de los fracasos escolares actuales resultan de expectativas académicas que fueron forzadas sobre los alumnos como con una niveladora, antes que sus cerebros estuvieran preparados para ello."
Jane M. Healy, "Endangered Minds, Why Children Don’t Think and What We Can Do About It" (Mentes en peligro: Por qué los niños no piensan, y lo que podemos hacer acerca de ello), Nueva York, 1990.

Esta madurez necesaria del cerebro se alcanza, en promedio, mucho más tarde de lo que piensan generalmente los padres, profesores, y autores de libros escolares:

"Durante un período de varios años y en cientas de ciudades, el 'Comité de los Siete' investigó para determinar la edad mental a la que determinados temas podían enseñarse de manera 'acabada'. Típicamente, ellos encontraron que la suma de fracciones homogéneas requirió una edad mental de 10 a 11 años, y la suma de fracciones heterogéneas, 14 a 15 años. La división entre números de dos cifras requirió una edad mental de 12 a 13 años."
De: "What does Research say about Arithmetic?" (¿Qué dice la investigación acerca de la aritmética?), por Vincent J. Glennon and C. W. Hunnicutt, Asociación Nacional de Educación de los EEUU, Washington D.C.

(Vea también "Esas neuronas mal conectadas".)

Entonces, si queremos que los niños desarrollen su inteligencia sin sufrir daños, tenemos que evaluar el nivel de desarrollo mental de cada uno individualmente. Una tal evaluación es muy distinta a los "exámenes" que se dan en las escuelas. Los exámenes escolares son pruebas de rendimiento altamente competitivos: los alumnos se preparan intensamente con anticipación, y se sienten bajo una gran presión de "sacar una buena nota" o por lo menos "aprobar". Entonces, en el examen no se comportan de una manera natural. Hacen un esfuerzo inmenso para cumplir con precisión las más altas expectativas del examinador.
Una evaluación del nivel de desarrollo mental es algo muy diferente. Se asemeja más a una evaluación médica o psicológica con fines diagnósticos. Una tal evaluación no requiere ninguna preparación o "práctica" previa. Al contrario: todo intento de "prepararse" con anticipación, podría llevar a un diagnóstico equivocado. ¿O diría acaso un paciente: "Hoy tengo un examen médico, entonces me voy a bañar antes con agua fría durante dos horas para que el médico no me encuentre con fiebre"? - Pienso que el médico no se alegraría si el paciente intentara influenciar en el diagnóstico de esta manera.
Es que el desarrollo mental no consiste en conocimientos que uno podría "adquirir". Consiste en capacidades que surgen de manera natural en el transcurso de la maduración del cerebro. Una evaluación del nivel de desarrollo mental observa cuales de estas capacidades ya están presentes. A base de estas observaciones, el padre o profesor puede saber qué formas de aprendizaje son apropiadas para el niño.

Una tal evaluación, con experimentos como los descritos por Piaget, observará por ejemplo si el niño ya ha asimilado los conceptos de la conservación del número y de la masa, o de la seriación (ordenar una serie de objetos según tamaño o color). En niños mayores, observará si ya son capaces de razonamientos puramente verbales resp. simbólicos, o si necesitan todavía la ayuda de objetos concretos para razonar correctamente.

Entonces, si se observa que el niño se encuentra todavía predominantemente en la etapa intuitiva, no se lo someterá todavía a ninguna enseñanza formal. Si se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, se le proveerá con muchos objetos para manipular, trabajos manuales, proyectos prácticos, juegos educativos, etc, que sirven para descubrir y experimentar con el lenguaje, con las leyes de la matemática y con conceptos científicos básicos. Si se encuentra en la etapa de las operaciones abstractas, entonces se comenzará a enseñarle conceptos más abstractos y simbólicos.

En otras palabras: No podemos exigir de los niños que su nivel de comprensión se adapte a nuestra enseñanza. Al contrario, tenemos que adaptar nuestra enseñanza al nivel de comprensión de ellos. El Señor Jesús dijo:
"De cierto os digo, que si no os volvéis y os hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos. Así que, cualquiera que se humille como este niño, ése es el mayor en el reino de los cielos." (Mateo 18:3-4)
En cuanto a la pedagogía, esto significa que como adultos tenemos que esforzarnos por comprender la manera de pensar de los niños, y ayudarles a aprender de acuerdo a su propia manera de pensar. No debemos obligar a los niños a pensar como adultos. El amor a los niños exige que les permitamos desarrollarse de manera natural, sin forzar sus mentes tiernas en moldes adultos e incomprensibles para ellos.

La enseñanza escolar actual, hasta donde la puedo observar, hace exactamente lo contrario: Los niños son obligados a aprender conceptos abstractos a una edad cada vez más temprana. Alumnos de ocho años ya reciben tareas de resolver ecuaciones (un concepto sumamente abstracto), de calcular con fracciones (lo que requiere una edad mental de 10 a 15 años, como vimos arriba), y de encontrar sinónimos de palabras que aun muchos adultos no entienden - mucho menos los niños. La manera como los libros escolares presentan estas materias, es abstracta y formalista: Memorización mecánica de definiciones y procedimientos, alejados de todo contexto concreto. Y a menudo son los mismos padres quienes exigen que sus hijos sean enseñados de esta manera.
Algunos padres y profesores mal informados creen realmente que así harían un servicio a sus niños. (Hemos visto que en realidad sufren daños en su desarrollo.) Pero muchos otros imponen estas presiones sobre los niños, solamente por satisfacer sus propias ambiciones personales: Quieren demostrar que sus hijos o alumnos son "los mejores", y que están "más adelantados que los demás". (Muchas investigaciones demuestran que estos niños "adelantados" en sus primeros años escolares, son los que más quedan "atrás" en los años posteriores. Vea "Mejor tarde que temprano". Muchas cosas - especialmente conceptos abstractos - se pueden aprender mucho mejor en la adolescencia que en la edad de la escuela primaria.)
Como cristianos tenemos que hacer una decisión: ¿Qué es más importante, nuestras propias ambiciones o el amor a los niños?

(Vea también "El primer experimento en estimulación temprana".)

Distintas clases de inteligencia

Antiguamente no existían las "pruebas de rendimiento". Los estudiantes demostraban su saber por medio de sus logros prácticos. En los oficios que requieren trabajo manual, su prueba consistía en la fabricación de un producto muy bien hecho, su "obra maestra". Por ejemplo, un carpintero iba a producir un mueble excepcionalmente bien hecho, bien proporcionado, bien acabado, estable y duradero, y hermosamente adornado. Con esto demostraba que él dominaba su oficio y era capaz de instruir a otros, o sea, era ahora un "maestro".
En los estudios puramente intelectuales, los estudiantes demostraban su saber al proponer una tesis novedosa, presentar su investigación personal acerca del tema, y defenderla en una disputación académica. Este fue su único "examen".

Solamente en un pasado muy reciente, las "pruebas de rendimiento" y las notas escolares llegaron a ser de moda. Inicialmente se creía que de esta manera se podría medir "la cantidad de inteligencia" de cada alumno y expresarla en una escala lineal. Así nació el concepto del "cociente de inteligencia" (CI). El CI se define como "edad mental dividida entre edad cronológica". O sea, se mide la capacidad intelectual del alumno en comparación con los logros promedios de distintos grupos de edad. Si el alumno logra un resultado que corresponde al rendimiento promedio de los niños de 11 años, se dice que el alumno tiene una "edad mental" de 11 años. Si su edad verdadera, o sea la edad cronológica, es de 10 años, entonces el CI de este alumno sería 11/10 = 1.1 ó 110%.

Pero posteriormente los psicólogos entendieron que la inteligencia es "multidimensional", o sea, tiene diferentes cualidades. No existe simplemente "la" inteligencia; existen varias clases diferentes de inteligencia.

Por ejemplo, el modelo de inteligencia multifactorial de Guilford considera tres dimensiones de actividad cognitiva, que son "Operaciones", "(Comprensión de) Contenidos", y "Productos" (formas de razonar y sacar conclusiones). La siguiente tabla muestra las subdimensiones de cada una de estas dimensiones:

Todos estos aspectos de la inteligencia son independientes entre sí: Una persona puede estar muy fuerte en algunos de estos aspectos de la inteligencia, pero débil en otros. Entonces no se puede evaluar la inteligencia de una persona con una sola clase de "exámenes".

Más conocido es el modelo de las inteligencias múltiples, propuesto por Howard Gardner. El distingue las siguientes clases de inteligencia:
- Inteligencia naturalista (comprender plantas, animales, la geografía, etc.)
- Inteligencia musical (discernir melodías, sonidos, ritmos)
- Inteligencia lógica-matemática (pensamiento abstracto y simbólico, razonamiento inductivo y deductivo, cálculos, cuantificaciones, etc.)
- Inteligencia existencial (entendimiento acerca del sentido de la vida y las preguntas más profundas de la existencia)
- Inteligencia interpersonal (comprender a otras personas e interactuar con ellos de manera eficaz)
- Inteligencia física-cinestética (destreza corporal, capacidad de manipular objetos manualmente)
- Inteligencia lingüística (capacidad de pensar en palabras, y de expresar y apreciar significados complejos)
- Inteligencia intrapersonal (comprenderse a sí mismo y saber planear y dirigir su propia vida)
- Inteligencia espacial (capacidad de orientarse en tres dimensiones, y de comprender y usar gráficos)

Al entender la multidimensionalidad de la inteligencia, el concepto del CI está poco a poco cayendo en desuso. Solamente el sistema escolar sigue todavía clasificando a los niños según un único tipo de "pruebas de rendimiento", que miden solamente conocimientos memorizados y nada más.

Notamos que la formación escolar tradicional enfatiza casi exclusivamente a solo dos de las nueve inteligencias mencionadas por Gardner: la inteligencia lingüística y la inteligencia lógica-matemática. Muy al margen, y en muy raras oportunidades, considera de vez en cuando a la inteligencia naturalista y la inteligencia espacial. Las demás inteligencias no tienen prácticamente ningún lugar en la escuela, y se quedan sin desarrollar. (Aunque actualmente los planes de enseñanza mencionan un área de conocimientos que se llama "personal-social" - en realidad ésta consiste solamente en la acumulación de más conocimientos teóricos, de manera lingüística. De ninguna manera desarrollan verdaderas habilidades inter- o intra-personales.)
¡Cuánto más importante es que demos a nuestros hijos una educación más equilibrada! Un niño que pasa su tiempo construyendo torres con bloques de madera, observando hormigas y mariposas en el jardín, ayudando a su mamá a barrer o a cocinar, o buscando la voluntad de Dios para su vida, no está de ninguna manera desperdiciando su tiempo (desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia). Al contrario, está desarrollando su inteligencia espacial, naturalista, interpersonal, física-cinestética, intrapersonal y existencial. (En un contexto cristiano, la "inteligencia existencial" correspondería a la "inteligencia espiritual", o a lo que la Biblia llama "sabiduría".) Según criterios escolares y exámenes académicos, quizás este niño será considerado "menos inteligente" que los niños que pasan todo su tiempo copiando de libros o resolviendo tareas de matemática. Pero tomando en cuenta todas las dimensiones de la inteligencia, este niño será "más inteligente", más equilibrado, y más apto a servir a Dios y a enfrentar los desafíos de la vida, que los niños escolarizados de manera tradicional.

¿Cómo aprenden entonces los niños?

El Instituto Smithsonian estudió las vidas de veinte genios destacados al nivel mundial, para descubrir si tenían algo en común en cuanto a su formación durante su niñez. Encontraron los siguientes factores comunes:
1) Vivían cerca de sus padres (y de otros adultos) calurosos, amables, y dispuestos a enseñar.
2) Tenían escasa asociación afuera de la familia. (O sea, no se juntaban mucho con otros niños; lo que implica que pasaban poco tiempo en la escuela.)
3) Tenían mucha libertad creativa, bajo la dirección de sus padres, para explorar sus ideas; y recibieron entrenamiento con repetición donde fue necesario.

Estos resultados nos pueden dar una idea de lo que es bueno para el desarrollo de la inteligencia:
- El contacto personal, cercano, con los padres y con otros adultos es mucho más importante que el contacto con otros niños. El contacto frecuente con otros niños puede incluso ser perjudicial.
- Es importante que los adultos reaccionen de manera positiva ante las ideas, inquietudes y preguntas de los niños; que los tomen en serio y les expliquen las cosas con paciencia y amabilidad.
- La libertad creativa es importante para el desarrollo de la inteligencia. (Vea el capítulo sobre creatividad.)
- La enseñanza formal, escolar, no contribuye al desarrollo de la inteligencia.

Veremos algunos puntos con más detalle:

Aprendizaje informal

Los niños en la etapa intuitiva, hasta los siete u ocho años de edad (y algunos hasta los diez años) aprenden casi exclusivamente de manera informal. O sea, no aprenden casi nada si están sentados en una clase, escuchando una enseñanza o trabajando con libros y cuadernos. En cambio, aprenden mucho haciendo cosas juntos en familia, ayudando a sus padres, jugando, o simplemente conversando con sus padres acerca de los asuntos de la vida diaria.
Las conversaciones personales con sus padres son el factor más importante para el desarrollo mental de un niño pequeño. Es importante que estas conversaciones sucedan en el marco de una relación personal cercana de confianza. (... sobre qué hablar ...) (Para más detalles vea el capítulo "Lenguaje y comunicación".) No existe absolutamente nada que pueda sustituir estas conversaciones personales con los padres - ni una escuela, guardería o jardín de infancia, ni el contacto con otros niños, ni la televisión o computadora.

Puesto que el aprendizaje informal es tan importante en los niños menores de ocho años (y aun después), tenemos que encontrar maneras de incentivar este aprendizaje informal. Muchas veces, esto significa simplemente pasar tiempo con los niños, entrar en su mundo y darles sugerencias en cuanto a las cosas que ellos emprenden, o involucrarlos en nuestro propio mundo y en nuestros propios quehaceres. En cambio, no les ayuda darles "clases" formales al estilo de una escuela. Recién a los ocho a diez años de edad, un niño promedio llega a una etapa del desarrollo donde puede sacar provecho de una enseñanza formal. (Vea "Mejor tarde que temprano".)

Se aprende con el cuerpo entero

Otro aspecto que a menudo se olvida, es que el cerebro es una parte del cuerpo. Por tanto, su desarrollo está relacionado con el desarrollo del cuerpo entero - y particularmente con el desarrollo de la coordinación entre los distintos miembros del cuerpo. Se desarrolla mejor cuando el niño tiene las más variadas oportunidades de moverse, agarrar y manipular objetos, hacer trabajos manuales y caseros, dibujar (primero a rasgos grandes y con crayones gruesos; y solamente en una etapa más avanzada con lápices finos), saltar y trepar, jugar con la pelota, etc. Todas estas actividades ayudan a desarrollar la coordinación del cuerpo y de la mente, la orientación en el espacio, y aun el razonamiento basado en causas y efectos.

En los últimos años estoy observando que muchos alumnos tienen grandes dificultades con la geometría. A menudo se trata de niños que desde pequeños pasaban casi toda su vida encerrados con libros y trabajos escritos, sea en casa o sea en un jardín o escuela. Sus movimientos y sus posibilidades de juegos libres estaban siempre muy limitados. Así no tuvieron oportunidad de desarrollar su inteligencia espacial, y esto a su vez les dificulta el entendimiento de la geometría. Por ejemplo, tuve alumnos de diez años que fueron intensamente escolarizados, y todavía dificultaban en distinguir entre su mano derecha y su mano izquierda.

Aprendizaje mediante operaciones concretas

Hemos visto que aun hasta los primeros años de la adolescencia, los niños necesitan manipular objetos concretos para razonar correctamente. Por tanto, tenemos que proveerles un ambiente donde pueden aprender de esta manera. También el contenido del aprendizaje debe centrarse en los objetos que el niño conoce de su entorno natural: Objetos de la casa, plantas del jardín, animales domésticos, el entorno de su vecindario o pueblo, etc.

Sobre las plantas se aprende mejor sembrando y cultivando un jardín, en vez de copiar descripciones de un libro de biología.
Sobre los animales se aprende mejor cuidando a gallinas y cuyes, en vez de escuchar una exposición sobre ovíparos y mamíferos.
La geografía se aprende mejor yendo de viaje, en vez de memorizar las capitales de los países.
La química se aprende mejor cocinando y horneando, o haciendo experimentos, en vez de copiar modelos atómicos que nadie nunca ha visto.
La física se aprende mejor jugando con pelotas, balanzas, palancas y motores, en vez de memorizar fórmulas.
La lectura se aprende mejor armando palabras con letras de madera o plástico, en vez de repetir como un loro lo que toda la clase "lee".
La matemática se aprende mejor contando piedritas, manipulando bloques de madera y tapas de botellas, o yendo de compras, en vez de memorizar definiciones y hacer mecánicamente con lápiz y papel unas operaciones sin comprenderlas.
Historias (bíblicas, y otras) se aprenden mejor con la ayuda de dibujos, o aun mejor cuando los niños pueden dramatizarlas actuando o representándolas con muñecas, títeres, etc; en vez de solamente leer y responder a "preguntas de comprensión".

Cuando los niños aprenden de esta manera, los padres y profesores acostumbrados a la escolarización tradicional se preocupan de que "no están avanzando". Pero en realidad, estos niños "avanzan" mucho más que sus compañeros encerrados en las cuatro paredes de un aula escolar: Ellos hacen un montón de experiencias vivas que los niños escolarizados nunca tienen la oportunidad de experimentar. Estas experiencias se graban en su mente de manera mucho más profunda que todos los conocimientos memorizados de manera abstracta. Y estas mismas experiencias concretas forman la base para que puedan comprender más adelante, cuando lleguen a la fase del pensamiento abstracto, también las bases teóricas y abstractas de la matemática, de la gramática y de las ciencias. En cambio, los niños que estudiaron durante toda su vida solamente de manera abstracta y teórica, no tienen esta base de experiencias. Por tanto, más adelante tienen dificultades de comprender y razonar.

(Vea también "Pedagogía de la escuela activa".)

Aprendizaje en un entorno seguro y libre

Todas las capacidades humanas florecen mejor en un ambiente donde el niño sabe que es amado y valorado, que está seguro y protegido, y que tiene la libertad de opinar y de hacer decisiones. En cambio, un niño será cohibido en su desarrollo si se siente amenazado, menospreciado, o presionado a "rendir" algo que no puede. Este niño se sentíra abrumado por la tensión y el miedo, y así no podrá pensar y razonar claramente.
Así debe entenderse por sí mismo, que no se debe castigar a un niño por no entender una tarea o por sacar una mala nota en la escuela. Lo estaríamos castigando por algo que no puede enmendar; entonces el niño se sentirá fracasado e impotente ante las exigencias de la vida. El miedo, el estrés y las amenazas no ayudan en nada para desarrollar una inteligencia sana.
Raymond Moore aconseja no someter a los niños a exámenes formales de conocimientos, hasta que tengan por lo menos diez a doce años. Escuelas alternativas, o familias que educan a sus hijos en casa, pueden encontrar otras maneras de "calificar" el progreso de los alumnos: llevando un registro de sus actividades, observando su actitud al trabajar e investigar, evaluando los trabajos que ellos producen en el transcurso de su aprendizaje normal. (Si el estado exige tomar exámenes formales de los niños más pequeños, los padres o profesores pueden introducirlos como una tarea normal, o a manera de juego, sin exigir que los niños "estudien para el examen" y sin exigir que "saquen una buena nota". Ni siquiera es necesario que los niños se enteren de su calificación.)

Mucho más provechoso para el desarrollo de la inteligencia, es el incentivo para investigar y para ser creativo.
- Por ejemplo, se pueden coleccionar cosas usadas en vez de botarlas a la basura (cajitas vacías de fósforos, de jaboncillos y de crema dental; tubos de papel higiénico; sobras de tela; periódicos viejos; etc.), y dar a los niños unas ideas de como hacer trabajos manuales con estas cosas. Pronto ellos desarrollarán sus propias ideas.
- Un pequeño huerto brinda muchas oportunidades para la investigación de plantas y animales. Una buena lupa o incluso un microscopio pueden dar toda una dimensión nueva a estas investigaciones.
- A muchos niños les gusta desarmar artefactos que se han vuelto inservibles: relojes mecánicos, cajas musicales, lámparas, radios, teléfonos, etc. (por supuesto tomando en cuenta las precauciones de seguridad necesarias.)
- Herramientas de carpintería pueden incentivar a los niños a producir sus propios juguetes; esta es una actividad más "inteligente" que jugar con juguetes prefabricados.
- Una buena biblioteca familiar anima a los niños a leer, y a buscar ellos mismos las informaciones que necesitan.
- A muchos niños les gustan los juegos de computadora; esta no es una actividad muy provechosa para la inteligencia, porque estos juegos exigen acciones predeterminadas por el programador. Pero en lugar de esto, se puede mostrar a los niños como usar un programa de edición de textos o de creación de gráficos, o (más adelante) una hoja de cálculos. Una vez que entienden lo básico, los niños explorarán por sí mismos las posibilidades del programa y crearán toda clase de obras de arte o libros electrónicos. Así aprenderán mucho más rápido que tomando "clases de computación".
Estos pocos ejemplos pueden dar una idea de lo que significa "proveer un ambiente que incentiva a la investigación libre". Junto con el buen ejemplo de los padres, un tal ambiente contribuye a que el niño aprenda y progrese de la manera más natural.

Tomás Alva Edison fue educado en casa por su madre. Ella le dio mucha libertad para escoger sus actividades y realizar sus propios proyectos. Le gustó leer, y leyó muchos libros. También le gustó construir toda clase de máquinas. Construyó modelos funcionales de un aserradero y de una locomotora a vapor. A la edad de nueve años implementó un laboratorio químico en el sótano de su casa. Cuando le faltó dinero para comprar los materiales necesarios, cultivó verduras en el jardín y los vendió.
Con más de mil inventos, Edison fue uno de los inventores más productivos de toda la historia.
(Vea otros ejemplos en "Los genios no surgen de la escuela".)

El estilo individual de aprendizaje

Cada niño tiene su propio "estilo de aprendizaje"; o sea, su forma particular como aprende mejor. Cada niño va a aprender mejor si tiene la oportunidad de hacerlo de acuerdo con su propio estilo.
Existen diversos intentos de clasificar los estilos de aprendizaje. El modelo de Fleming distingue entre tres "modalidades":

Aprendedores visuales aprenden y entienden mejor mediante gráficos, dibujos, imágenes, etc. Les ayuda ordenar gráficamente los temas que estudian, hacer dibujos, o clasificar ideas marcándolas con distintos colores.

Aprendedores auditivos aprenden y entienden mejor mediante lo que escuchan, o lo que ellos mismos hablan o leen a voz alta. Les ayuda escuchar conferencias, leer a voz alta, y discutir con otras personas acerca de lo que están estudiando.

Aprendedores cinestéticos aprenden y entienden mejor mediante el movimiento. Les ayuda estar en movimiento mientras aprenden (caminando, saltando, haciendo gestos, etc.), y manipular objetos con sus manos.

Cuando son presentados con alguna cosa nueva, los aprendedores visuales se acercarán al objeto para poder mirarlo desde todos los ángulos. Los aprendedores auditivos, en cambio, harán muchas preguntas. Y los aprendedores cinestéticos tomarán el objeto en sus manos para sentir su textura, su peso, etc, y probarán todo lo que se puede hacer con él.

El modelo de Gregorc distingue dos "modos de percepción" y dos "modos de procesamiento". Los modos de percepción son:

Aprendedores concretos toman todo en su sentido literal, tal como es, y se guían por las impresiones inmediatas de sus sentidos.

Aprendedores abstractos entienden las cosas de manera simbólica, y pueden encontrar significados ocultos detrás de lo obvio y visible.

Esta distinción es problemática cuando se trata de niños, porque los niños por naturaleza tienen un pensamiento concreto, y durante su adolescencia empiezan a desarrollar el lado abstracto. Por eso, todos los niños se moverán durante su desarrollo desde un pensamiento muy concreto hacia un pensamiento más abstracto. El mismo autor de este modelo, Anthony Gregorc, dice que su método fue desarrollado para evaluar a adultos, no a niños. Sin embargo, su otra categoría, la de los modos de procesamiento, es también útil para comprender mejor a los niños.

Los modos de procesamiento son:

Aprendedores secuenciales son muy organizados y ordenados. Necesitan hacer todo en su orden, paso por paso. Son buenos en planificar, pero no pueden procesar demasiadas instrucciones a la vez, y dificultan en manejar asuntos complejos.

Aprendedores aleatorios son más impulsivos, desorganizados, y pueden hacer las cosas en cualquier orden. Pueden, por ejemplo, comenzar en el medio de una hoja de trabajo, después saltar al final y después al principio.

- Aparte de estos modelos bien conocidos, podemos observar y distinguir algunas otras diferencias en los estilos de aprendizaje, por ejemplo:

Aprendedores individualistas aprenden mejor cuando están solos. Necesitan reflexionar y repasar los conceptos a su propio paso. Son buenos autodidactas, o sea, son buenos en aprender y asimilar informaciones sin la ayuda de un profesor.

Aprendedores grupales aprenden mejor en compañía de otros estudiantes que estudian el mismo tema. Necesitan conversar con otras personas para entender mejor.

Aprendedores detallistas se fijan en las cosas pequeñas, pueden memorizar grandes cantidades de detalles y datos, pero dificultan en conectar los datos entre sí y en entender su significado.

Aprendedores globales ven en primer lugar el "cuadro grande": Captan lo entero de una idea, la esencia de un concepto, y entienden inmediatamente "de qué se trata". Dan menos importancia a los detalles y dificultan más en recordarlos.

Todos estos factores pueden combinarse de las maneras más variadas en el estilo de aprendizaje personal de cada niño. Si entendemos esto, podemos p.ej. proveer ilustraciones gráficas para los aprendedores visuales; a los aprendedores auditivos les podemos facilitar el acceso a un grupo de estudio donde pueden conversar libremente con otros estudiantes; y a los aprendedores cinestéticos les podemos dar oportunidades para muchas experiencias y experimentos prácticos. - A los aprendedores secuenciales tenemos que proveer instrucciones claras, paso por paso; mientras los aprendedores aleatorios requieren libertad para proceder a su manera. - Etc.

Es obvio que el sistema escolar existente no toma en cuenta estas diferencias, y favorece ciertos estilos de enseñanza mucho más que otros. Por ejemplo, el ambiente escolar parece ser diseñado exclusivamente para aprendedores secuenciales y detallistas. En cambio, los aprendedores cinestéticos, aleatorios y globales tendrán muchos problemas en la escuela (por lo menos en las escuelas tradicionales), y serán calificados como "de rendimiento bajo", cuando en realidad su inteligencia no es inferior, solamente que se expresa de otra manera. Para estos niños sería mejor ser educados en una escuela alternativa o en su propia familia.

La motivación propia: Se aprende lo que es interesante y lo que uno mismo eligió y descubrió

Los niños son curiosos por naturaleza. Mientras no son cohibidos por un medio ambiente opresivo (de la escuela o familia), ellos desean saber todo, averiguar e investigar todo, tocar todo ... Esta curiosidad del niño es la mejor motivación para aprender. Un niño puede pasar horas trabajando de manera concentrada en algún proyecto que le interesa; pero el mismo niño puede volverse "hiperactivo" o aburrido si es obligado a hacer algo que no le interesa y que no tiene relación con su vida real.

Raymond y Dorothy Moore relatan un ejemplo impresionante donde literalmente se salvó la vida de un niño, sacándolo de la escuela y permitiéndole aprender según sus propios intereses:

"Conchita de la Cruz nos llamó un día desde Texas. Estaba llorando porque su hijo de diez años se estaba retirando en sí mismo. Hablaba poco y comía menos. De acuerdo a algunas cosas que dijo, podía ser hasta suicida: 'No vale la pena vivir.'
'¿Va a la escuela?', preguntamos.
'Sí, al cuarto grado. Es muy inteligente pero le va muy mal.'
'¿Cuándo comenzó la escuela?'
'Cuando tenía casi cinco años.'
Instantáneamente supimos que su temprana entrada a la escuela le había dado un mal comienzo, y obviamente nunca se había puesto al día. (...) Para él, la escuela era una prisión.
'¿Cuáles son sus intereses?'
'Ese es el problema, no le interesa nada en el mundo.'
'Eso es imposible', protestamos. 'Un niño sin intereses debe estar en la tumba.'
'¡Oh, no! No está en la tumba', contestó. 'El duerme, come y vive las motocicletas.' Esto para ella no era un interés genuino, y seguramente no propio de su edad, por tanto no era un interés (desde el punto de vista de la madre).
'Sáquelo de la escuela inmediatamente', le aconsejamos. Normalmente hubiéramos esperado hasta las próximas vacaciones, pero esto era una emergencia. 'Entonces busque la mejor revista de motocicletas que pueda encontrar y observe su reacción. Vaya a la biblioteca, si tiene una cerca, y déjele mirar las motocicletas en la enciclopedia ...'
Al cabo de tres meses Conchita volvió a llamar. Había hecho exactamente lo que Dorothy le recomendó al preparar una unidad de estudio para su hijo. Llamaron la unidad 'Transportación', puesto que incluía motocicletas y muchos otros medios. La idea era lograr conseguir de su hijo lo mejor de sus intereses, ampliándolos gradualmente para asimilar todas las habilidades y aprendizajes que normalmente se esperan de esa edad. Fue sólo usando sus intereses, que él pudo aprender mucho más y mucho más rápido. Su aprendizaje iba a ampliarse.
'Estoy tan agradecida', dijo, con lágrimas en su voz nuevamente, pero esta vez por un motivo diferente. 'Ramón está tan emocionado con el estudio en el hogar. Le interesa todo desde las bicicletas hasta los automóviles, los camiones, aviones y barcos, y todo lo que quede en el medio. Ha descubierto que las motocicletas no son las únicas máquinas con ruedas. Se interesa por los carritos típicos de Japón y de las Filipinas, por los camellos del Oriente Medio y los aviones 747 en Seattle. Conoce más de geografía que todos los chicos a su alrededor juntos. Conoce de colores y culturas como jamás pensé que supiera. Le interesan factores de la matemática como distancias, costos y depreciación de vehículos, reparaciones y todo. Y por supuesto, le interesan los motores de combustión interna con toda su física y química. ¡Gracias, gracias!
Oh, y también', continuó Conchita, 'Ramón trabaja en un taller local donde hace trabajos de limpieza y algunos mandados. Trabaja sin cobrar, pero está aprendiendo a arreglar motores. Ya está pensando en la universidad, pero por lo menos será un buen mecánico. Y siempre está ayudando a nuestros vecinos ancianos o enfermos. ¡Simplemente lo aman!
Por supuesto, nosotros estamos muy complacidos."
(De: Raymond y Dorothy Moore, "Mejor tarde que temprano")

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